前沿领域

读图时代方兴未艾，视频时代已悄然来临。如今，平面媒体已不能满足人们日益增长的视听需求，互联网技术的迅猛发展使得“视频”成为当下网络媒体的主流呈现方式。在蒙太奇手法的整合运用下，动态视频也有自身独特的逻辑样式和图像语言，人们通过视听图像表达自己，也通过它来理解世界。随着教育信息化进程的深入，视频在其中的重要作用也愈发显现。以往的教学行为分析研究均将关注点置于教学过程的输入和输出两端，缺少对发生过程本身进行深入分析，从而留下教学过程作为“黑箱”，而教学视频分析可以再现教学的过程与场景，使“黑箱”可视化（郑太年，等，2017）。以视频为载体的教学形式具有可重复播放、成本低、干扰少、效率高、易存储等硬性优势，现今如火如荼的慕课、微课、翻转课堂等新型教学方式都离不开视频载体的呈现。然而，以视频为中介的在线教学与以往的课堂教学相比，主要差异在于交互方式的转变，师生分离的网络教学环境使得他们之间的交互过程需要通过视频作为中介载体来实现。教学交互是影响教学质量的重要因素之一，让学习者产生积极互动的教学视频能够有效提升学习效果，缓解时空分离的学习孤独感（Zhang，Zhou，&Briggs，2006）。因此，围绕在线课程视频中介形成的新型交互方式是需要教育研究者审视的新命题。本文在解释学对话理论的思想启发下提出在线课程视频三重教学交互分析框架，并对国内MOOC平台上23门课程视频的交互设计进行统计分析，探析未来在线课程视频交互设计的优化策略。

从教学范式到学习范式的理念转向推动了视频资源从“结果导向”到“面向过程”的设计视角转型，在视频中融入创新的交互活动设计是提升在线学习效果的有效途径。

（一）视频资源在教学活动中的角色定位转变

实际上，一场轰轰烈烈的“互联网+教育”变革后，视频资源在教学活动中的角色也发生了巨大转变。过去的视频资源主要是在面对面的教学环境中使用，教师成为学生和视频之间的“中介”，此时的视频严格意义来说还是“视频教学资源”，它充当了教学环节中某个工具或技术手段的角色。然而，随着在线开放课程建设，在线学习者直接面对视频资源，教师已经从“中介”退居到辅助的位置，视频资源也从过去的教辅工具转变为覆盖整个学习过程的有机载体（如图1所示），而这时的视频应称为“视频学习资源”。离开教师的现场指导与干预，学生照样可以借助在线视频独自完成整个学习过程，包括获取新知、检测、讨论、评价等；看不到屏幕后的学生，教师同样也可以通过在线视频完成所有教学任务，包括授课、布置作业、答疑解惑等。教师需依托视频学习资源间接展开教学活动，视频成为网络教学环境下教师的延伸，逐步代替了教师对学生的面对面指导功能。依此来看，如今的视频学习资源不仅要展示学习内容，还应帮助教师开展教学活动，融合“过程性”的视频资源才是理想的设计定位。交互是教学设计中必不可少的环节，在线学习者参与课程时需通过视频中介完成大部分教学交互行为，视频的交互设计将直接影响在线教学质量。面对焕然一新的教学格局，视频学习资源从传统教学中的“配角”跃身成为新型学习方式下当仁不让的“主角”，作为教学者应意识到视频资源的角色转换，从重视教学结果转向关注学习过程，在视频设计中嵌入丰富的交互活动以提升在线课程质量。

（二）从传统课堂到在线课程的交互行为转变

传统的课堂教学是一种以教材为媒介、教师的教授活动与学生的学习活动三者之间的互动过程（钟启泉，2010）。传统课堂的即时性让师生可以随时面对面沟通交流，课堂中的交互行为大多是以人际交互的形式而存在，语言是他们之间交互的主要载体，对话性是教学交互的重要特征。譬如有以教师一方为主导的讲授、提问、评价等，或是以学生一方为主导的发言、讨论、疑问等交互。而伴随信息技术的发展，如今的交互要素不仅有人，还有内容（资源）、技术（网络、硬件设备、各种APP应用等）和环境等（陈蓓蕾，等，2019）。特别是在线课程视频中的交互活动不仅包含教学者对学习者的单向讲授，还应包括学习者在观看视频的过程中与视频界面、内容等其他形式的双向交互，这类网络教学环境下依托视频“交互载体”而出现的新型交互行为是我们研究关注的重点。有学者将远程学习中的交互层次分为“操作交互”“信息交互”“概念交互”，并得到广泛认可（陈丽，等，2016）。也有学者通过对在线课程交互研究的文献分析，总结出“人—人”“学习者—内容”“学习者—界面”是大多数研究者对交互行为分类的共识（杨九民，等，2018）。本文站在解释学理解观立场，强调主体需通过三重对话达到对事物的理解，即“你—我”对话、“本—我”对话和“自—我”对话（孙田琳子，等，2018）。随着对话水平的逐步深入，我们将这三种交互方式称为“人际交互”“人机交互”“人知交互”，分别讨论学习者在教学过程中与他者、环境和知识之间的交互问题。按照相近的分类维度，在此将课堂面对面交互与在线课程视频中的交互方式进行比较分析（如表1所示）。

可见，教学形式的转变会产生不同的交互方式，师生分离的在线教学同样可以通过视频中介呈现出多样的交互活动。因此，从线下到线上的教学转型不能简单地生搬硬套，课程开发者应指向网络教学环境设计出更符合在线学习者参与的视频交互活动，在视频的观看过程中促进他们主动思考，从而提高在线教学效果。

面对在线课程视频交互的形态转变，研究者需采取更适合的分析方法对在线课程视频的交互设计进行深入分析，为在线课程资源建设提供现实依据。

（一）已有教学交互行为分析方法的价值与局限

教学中的交互行为有助于教师及时改善策略，优化教学效果。国内外已有众多学者对教学交互的分析方法进行研究，在此简要梳理几种较为经典的分析框架，以作比较。美国教育家内德·弗兰德斯（Ned Flanders）在20世纪60年代提出的“互动分析系统”（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）是课堂教学中师生互动分析的典型代表。它将一个完整的课堂内容进行划分，对每个固定时间间隔（3秒）内的教师和学生的语言行为归类编码，从而展示课堂教学结构与教学风格，是用于课堂上师生言语互动过程的观察分析工具。面对信息技术在教学中的广泛应用，顾小清等（2004）对FIAS做了一些改进，增加了技术因素对课堂互动的影响以及能够反映学生行为的内容，提出了“改进型的弗兰德斯互动分析系统”。信息技术作为课堂教学不可忽视的要素，在教学过程中与教师和学生都会产生丰富的交互活动，但是FIAS无法反映出这一类的互动（梁洁，等，2014）。此外，FIAS还存在一些局限：它主要关注师生的语言行为，而一些具有重要意义的非言语互动则被当作沉默行为来处理；互动内容的编码划分较为笼统，区分度不够，生生之间的互动被忽视；结构化的分析方法缺少对课堂现象的质性描述等。另一经典的S-T（Student-Teacher）分析法是将教师（T）和学生（S）的行为每隔30秒进行数据采样，再依此将教学模式分为练习型、讲授型、对话型和混合型。但该方法的缺陷在于：只有两种编码分类且采集时间间隔较长，容易忽视教学过程中的其他关键事件；对S或T行为的划分内容描述模糊，分析结果过于简单，不能从中判断课堂交互的内容与分布。美国学者劳里劳德（Laurillard，2002，pp.126-173）提出技术在教育中的“对话性框架”，把信息技术促进语言学习归为五个应用层次，即叙述展示、操作交互、言语交互、人际交流和个性化表达，同样是围绕语言因素进行互动分析。陈丽（2004）以劳里劳德的会话模型为原型提出了远程学习中的“教学交互层次塔”，将交互分为学生与媒体界面的操作交互、学生与教学要素的信息交互和学生新旧概念之间的概念交互，系统地揭示了远程学习中的教学交互行为。关于课堂教学交互分析还有古德和布罗菲的教师提问分析表、克雷斯和莱文的多模态话语分析模型等；关于远程教学交互有穆尔的交互影响距离理论、安德森的交互等效原理、赫罗密的在线学习交互框架和安莱的在线学习交互层级等（转引自：王志军，等，2015）。

基于上述考察，教学交互分析方法正随着学习环境的演变而逐步优化。然而，已有的分析框架大多是面向课堂交互、在线学习平台或实录视频中交互行为的分析方法，并未考虑到视频资源在网络教学中的中介作用，没有将“在线课程视频”作为研究对象，没有针对视频中“隐藏”的交互活动进行分析。如今的在线课程视频大多是经过教学者重新设计加工后的集成产品，其教学结构与组织方式产生了一定程度的改变，交互活动也与传统课堂有很多不同之处。再者，有些分析方法是站在教师的立场，没有从教学本位的传统观念跳脱出来转变为学生主导的交互理念。面对自主开放的在线学习环境，我们需要更贴合视频交互载体和立足学习者视角的分析方法，为建设更优质的在线课程资源提供参考。

（二）基于解释学对话理论的视频交互分析框架

随着在线学习的发展，从学习者角度出发的交互设计更需要被关注。在线课程视频中良好的交互活动可以有效缓解师生分离环境下学习者对课程内容的理解障碍。“理解”是解释学的中心话语，其中“作者—文本—读者”三者的关系可以演绎到在线学习中“教学者—视频资源—学习者”之间的解释学关系，视频资源充当了教师和学生之间的中介枢纽（孙田琳子，等，2019）。在哲学解释学的对话理论指导下，我们试图建构在线课程视频中交互形式的分析框架。哲学家伽达默尔认为，理解是一种以问题为中心的对话，一种在问和答的辩证过程中被揭示出来的东西，理解的本质是“视域融合”，而对话是实现视域融合的途径（王景英，等，2003）。可见，解释学中的“对话”蕴含着交互意味，它将理解主体与他者或事物的交互关系分为三个境界：“你—我”对话、“本—我”对话和“自—我”对话，在此称之为哲学解释学视域下理解主体的“三重对话”。具体而言，“你—我”对话是指两个对话主体站在平等、民主的立场上商谈问题；“本—我”对话是指主体和“文本”（解释学意义）之间的对话，文本中介可以引发主体对世界产生更多新的理解和认识；“自—我”对话体现的是一种反思过程，不断突破自我视域的局限，构筑全新的自我。本文在解释学三重对话思想的启发下，演绎出在线学习中基于视频的三种交互方式：“人际交互”“人机交互”“人知交互”（如图2所示）。人际交互主要指学习者与其他主体的交互，包括学习者与教学者或与同伴两种类型，让学习者快速实现与他人的思想交换或经验共享；人机交互指学习者与学习环境的交互，主要包括资源使用者与资源界面、媒介进行信息交换的过程，它将资源承载的内部语言转换为人们可以接受的信息形式；人知交互是指学习者与资源背后承载知识之间的对话过程，在获取知识的同时实现自我认识，该维度表明教学交互不仅发生在外在显性的行为表现，个人知识思想等内在隐喻交互也是重要实现方式之一。

从人际交互到人知交互，伴随交互活动的深入，学习者的认知水平也逐渐提高，通过三种交互机制促进“三重对话”的发生，帮助学生在互动中形成视域融合，生成对知识意义的理解。需要说明的是，“三重教学交互框架”虽与“教学交互层次塔”有相似之处，但其理论基础、研究对象和交互内容都有具体差异。本框架基于哲学解释学对话理论，对存在理解中介载体的“人—机—人”“人—机”“人—机—我”等交互行为进行分析，从人际交互到人机交互再到人知交互逐层深化理解，因而各具适用范畴。

为进一步探究目前国内在线课程视频的三重教学交互设计现状，本研究在爱课程、网易云课堂和在线学堂三个国内热门MOOC平台上，按照该阶段开放课程数和一级学科课程数量比例分组随机选取了23门课程，再从每门课的重要知识点抽取任一节课时进行交互设计分析，内容涵盖哲学、教育学、经济学、艺术学、理学、工学等多个学科门类。基于上述在线课程视频三重教学交互设计分析框架，运用NVIVO软件对这些在线课程视频中的三种交互设计进行内容分析。NVIVO是一款广泛用于定性分析且能够处理文本、图片、视频等多种类型资料的软件工具，通过数据分析可得出可视化结果。正是由于NVIVO软件对于视频分析具有较强的适用性，本研究将借助该软件工具对随机选取的课程视频进行编码分析，分别根据“三重教学交互”的层次，依次将“人际交互”“人机交互”“人知交互”三种交互类型编码为节点H、M和K，逐一对每个课程视频的交互内容进行事件描述和时间段编码，记录每种交互方式的“时间占比”，最终汇总生成节点覆盖率统计图（如图3所示）。

（一）分析过程

如表2所示，我们将视频中目前常见的一些教学交互内容进行具体划分，每种交互行为对应了不同的交互形式，随后将其进行初级编码和二级编码。其中，交互行为序号1~2为“人际交互”，序号3~4是“人机交互”，序号5~7是“人知交互”，分别对应了编码节点H、M和K。在视频分析过程中，根据视频画面出现的交互内容的时间节点进行记录和编码，进而统计三种交互形式的比例分配。所有样本视频的时长为3~8分钟不等，为更细化体现出所有交互内容，深入分析教学现象本身，本研究并没有采取固定时间间隔的编码方法或是频数统计法，而是标记每个交互内容发生的起始时间，累加计算每种交互形式持续时间的占有率。如表3所示，样本视频在时间段“00：00：26.5~00：00：47.2”中一直是教师讲解陈述性知识的画面，我们将其描述为序号1、编码为H节点；起始时间为“00：00：48.2~00：01：27.3”的视频中出现教学情境导入片段则将之描述为序号5并编码为K节点；“00：01：27.9~00：01：44.6”时间段内，不仅画面中有教师讲解的内容，还同时出现字幕提示和画图演示则需要标记为序号1和3，编码为H和M节点。也就是说，这三种交互方式可能会同时出现，也可能只出现一种形式。

本研究采取人工逐一编码并反复核对，记录和编码过程由一名研究者完成，随后邀请一名研究生对课程视频进行随机抽取检验，有疑问处与研究者协商修订，以保证编码结果的可靠性，修订结果与原编码结果基本一致。经过对每个课程视频的逐一编码，生成节点覆盖率统计图，最终形成在线课程视频交互设计抽样统计表（如表4所示）。由于在视频学习过程中不同类型的交互行为可能会同时发生，即三重交互方式中存在一些交叉的交互内容被重复计算，因此三种交互的占有百分比之和并不是100%，我们研究关注的重点在于各层交互水平之间的比例关系。

（二）分析结果

从以上统计结果和分析过程可以得出目前在线课程视频交互设计主要存在以下几个方面的问题：

1.形式方面：交互形式单一，个性化设计缺乏

总体来看，在线课程视频的“人机交互”内容不足，绝大多数视频的教学结构仍停留在“人际交互”中的教师讲解层面。数据显示，在线课程视频中的人际交互内容基本占80%以上，甚至有些课程的人际交互高达95%以上，明显高于人机交互和人知交互两个维度，而人机交互维度的内容占比最低。在视频分析过程中，我们发现教师的讲授行为占据了人际交互的主体内容，大多数课程视频依旧呈现“老师讲、学生听”的单向知识传递模式，较少存在弹幕、讨论、嵌入对话框等学生参与的互动或反馈设计，学生与学生之间的人际交互在课程视频中也难以显现。在人知交互维度，少数课程视频包含情境导入、总结回顾等完整教学设计，视频内容丰富，教学结构完整；较多课程视频从头至尾仍是教师讲述的录制，镜头画面单调，交互方式单一。而低至10%左右的人机交互是所有课程视频的共性问题，限于学习平台功能不足，抽样课程视频虽拥有画质切换、音量调整、速率调节、自动跳转等基本交互功能，但视频的个性化交互设计相对缺乏，弹幕、标记关键帧、内容标签、片段剪辑等界面交互内容几乎没有。只有极少数课程视频采取了嵌入式问题对话框的交互方式，防止学习者观看视频时走神分心，大多数课程视频还是保留“一镜到底”的画面内容。依此来看，人机交互方式多置于视频外部的课程平台，如讨论区、贴吧、随堂笔记、个人主页等固定区域，而依附于视频本身的人机交互仍有较大改进空间，学习者不得不在看完视频后跳转到其他功能区域才能产生交互行为，错失了在观看视频过程中同步交互的最佳时机。

2.内容方面：学科属性与平台定位影响交互方式

对比发现，不同的学科内容和平台功能定位都会影响在线课程视频的交互类型。本次抽样课程视频的学科内容覆盖面较广，包含理、工、医、哲、经、管、文、艺、教等多门类学科。一般来说，计算机、编程开发等理工类课程以传授程序性知识为主，因此视频交互方式多为教师讲授型，画面内容一般以教师操作演示和讲解结合，人知交互和人机交互方式相对较少；艺术、教育等人文类课程以表现陈述性知识为主，交互方式灵活多变，画面内容丰富，时常会出现动画场景再现、案例模拟、总结回顾等教学内容，促进学习者与知识内容的视域融合。理工类课程和文科类课程的知识内容分别属于自然科学和人文科学范畴，二者各注重培养学生的理性思维和感性思维，课程呈现时前者更具严谨性，后者更富想象力，因而会影响视频教学过程中的交互方式和交互内容。不仅学科属性会影响交互方式的呈现，不同学习平台的功能定位也在某种程度上决定视频的交互类型。爱课程平台是支持高等教育资源共享的汇聚平台，立足建设优质的大学课程；网易云课堂则是偏向于提供职业实用技能课程、为职场人士打造的营利性在线学习平台；学堂在线是由清华大学发起、为学习者提供名校课程的精品慕课平台。即使是相同学科的教学内容，面向不同的学习群体，平台定位也有差异。以职场技能提升为短期学习目标的课程视频多呈现出讲授型的人际交互，其他交互方式出现较少，这些视频一般使用高效实用、制作简单的“课件演示+旁白”的画面结构，甚至较少出现教师形象；以提高知识水平为长期学习目标的课程视频交互展现形式多样，注重新知识的导入、应用和总结，关注学生的学习体验和即时反馈，人知交互和人机交互的比例有所增加。可见，不同的课程平台定位和学科内容将影响在线课程视频的交互设计。

3.媒介方面：画面剪辑与功能设计蕴含视频交互逻辑

目前的在线课程视频主要是通过视频内容设计进行交互，视频的剪辑与画面设计能够体现在线教学中的交互逻辑。比如，样本视频中有门课程运用了嵌入问题的交互方式，在视频中某个知识点对应位置穿插问题将播放界面与对话界面关联起来，让学习者通过回答问题参与到视频互动中，这是一种借助视频技术的显性交互；还有一门课程采用了“画中画”的剪辑方式，在PPT演示画面中插入教师讲解的分屏画面，让学生可以同时看到课件内容和教师表情手势，仿佛置身于面对面课堂，这是一种通过视频编辑的隐性交互。根据抽样分析，大多数课程视频仍是以“教师讲解为主、PPT或动画演示为辅”的内容呈现；少数视频是以“PPT演示为主、旁白讲解为辅”贯穿全部内容，画面单一，缺少剪辑设计。从平台的功能设计来看，三个平台都具有调节画面或声音等基本界面功能，而学堂在线平台还设有中英文字幕切换的个性化功能，在人机交互维度相对占比较高。在线课程视频作为连结师生的中介载体，其交互逻辑就蕴含在画面剪辑与功能实现当中，应当结合视频自身的媒介特色进行聚焦，精心设计拍摄与制作脚本，开发更多人性化功能，在有限的播放时间内融入丰富多元的交互内容。

通过对在线课程视频交互的理论梳理和现状分析发现，当前视频交互设计单一，仍需进一步完善。基于上述研究，本文从以下几个方面提出对未来在线课程视频交互设计的优化策略与启示展望。

（一）顶层设计：开发集成型视频丰富交互形式

从在线课程视频的交互现状来看，目前在线课程的交互设计大多集中在视频所依托的课程平台，凭借单独的讨论区和学习空间展开互动，而依附于视频载体所形成的嵌入式交互设计非常少见。学习者观看课程视频是接触新知的首要环节，这一观看过程相当于传统课堂中教师讲授新课的环节，他们需要及时的课堂互动以加强反馈，帮助他们更好地理解讲授内容。设计者应把握学生观看课程视频的第一时机，丰富视频交互形式，让他们在观看的同时通过完成一系列交互活动加深对知识的理解，从而提高教学效果和学习体验。再者，在线学习环境中的视频已从传统的教学工具转变为获取知识的中介载体，从原来线性、静态的技术手段逐渐向立体、动态的教学结构演变。我们应意识到视频的教学价值，积极开发集成型课程视频，将滞留到课后讨论区的互动环节整合到课中的观看视频环节，对学习者进行过程化管理，让他们“在看中学、在看中悟”，运用多形态的交互设计弥补网络教学带来的时空分离缺陷。即使仅凭课程视频无法构成一个完整的学习闭环，也可以尽量在课程视频中穿插丰富的交互活动，促使学习者在获取新知的第一时间完成有意义的学习交互。实际上，围绕教学视频产生的交互设计理念已不在少数。例如，有研究者提出逻辑切片的交互理念，对课程视频进行个性化剪辑、重新命名、编辑与分享，每个学习者可以在原有视频基础上形成专属的学习片段。还有的提出视频的结构化索引，将视频分割为场景、事件、关键帧等不同粒度的结构单元，通过图像与语音自动识别提取视频语义，帮助学习者快速检索与管理课程视频。此外，还有教学直播、嵌入关键帧、片段标记、目录检索、个性化导航模块等交互方式，但很多功能还停留在理论假设的阶段，并未真正实现或运用到教学实践中。课程设计者仍需从顶层设计视角丰富课程视频交互，开发多种功能集成的课程视频，增加在线课程视频的完整性和互动性。

（二）人际交互：虚拟学习共同体建构新知理解

从三重教学交互视角来看，建构虚拟学习共同体是促进人际交互水平的有效途径。人际交互是围绕“人”而展开的，包括教师及其他学习者。他们之间构成了一个在线学习共同体，是学习者赖以生存的虚拟社交环境。在设计人际交互时应帮助学习者尽快找到并融入组织，在群体驱动下加快形成对知识的获取和认知。在围绕某一特定主题而形成的虚拟共同体中，学生与教师之间的对话交互有助于挖掘知识理解的深度，与同伴之间的对话能够扩展他们知识理解的广度。学习共同体的成员可以提出假设，让持有不同意见的成员对其观点进行质疑，在持续对话中促进知识的创造（Boland，Tenkasi，&Te’eni，1994）。师生间的异步交互是在线学习与传统课堂的主要差异，规模庞大的学习群体让教师分身乏术，学生常常因得不到及时回复而感到失落，他们或是选择做一名默默无闻的“潜水者”，或是做一名游离于学习共同体边缘的“局外人”。反馈是提升深层次学习的有效策略之一（穆肃，等，2019）。为促进学生主动参与，需制定个性化辅助功能，尽可能地满足每个学习者的留言反馈，感受到被重视；对于常见的答疑问题进行梳理分类，形成“自动回复”机制，将不能归类的生僻问题交给助教或教师单独回复，并加入“答案库”中循环使用。如此，既减轻了教师的工作负担，又能满足个性化学习需求。在线学习者之间的互动有助于开拓思路，提升他们的集体归属感，增强用户之间的连接感（杨敏，等，2019）。因此，生生交互形式较为活泼生动，趣味性强，比如适当筛选一些与视频内容相关的优质弹幕，提示学生观看时的即刻困惑，同时营造一种“实时互动”的临场感。

（三）人机交互：自助式资源界面扩展相关知识

人机交互层面可借助自助式资源界面帮助学习者拓展背景性知识。人机交互设计维度的目标对象是“物”，即学习者与视频本身之间的交互，包括课程视频的画面、声音、导航栏、操作按钮、弹幕等界面，它们共同构成了学习者的在线学习环境。在此层面，一方面要发散学习者思维，扩展知识范畴，提供充实的知识给养；另一方面要丰富视频的资源内容，留下学习者在视频学习中的思想印记。鉴于此，开发“自助式”的导航界面，在视频中嵌入智能链接，有助于拓展课程视频的背景性知识。或者在设计交互界面时可增添一些自适应匹配功能和智能化推送（吴斓，等，2019）。比如，将视频中的关键词或拓展性知识做成二维码或触发式的超链接嵌入视频对应的关键帧中，当视频播放到相关内容时自动呈现提示图标，让需要补充背景知识或前需知识的学习者各取所需，自主进行知识补充。这样不仅减轻了课程视频的内容负荷，还为学生提供了丰富的学习资源，实现人性化、联通化交互。不仅如此，还可在视频中嵌入随堂笔记功能，智能的微型学习空间可以在视频播放暂停时及时弹出，让学习者在观看视频的过程中能随时记录自己的即刻想法，以便播放结束后再深入反思。该交互设计是为了给学习者一个弹性的学习空间，随时记录学习灵感，扩充视频的观感内容。同时，还可以产生各种形式的学生作品，迭代形成再生学习资源，实现人与视频资源的可持续知识创生。

（四）人知交互：碎片化学习空间反思认识自我

人知交互是学习者与视频承载知识之间的对话过程，也是学习者独立思考、提升自我的过程，这一阶段敦促学习者从获取知识成长到创造知识。课程开发者需给学习者提供一个可以“独处”的学习空间，在自我反思的基础上创造新知识和生成新资源。对于高阶学习者来说，自主学习不仅需要深入内化知识，还要完成自我认识。随着技术的发展，学习空间经历了从物化形态到智能形态的转变，具有“适应性”的学习空间才能体现个性化学习需求，满足未来社会的人才需求（沈书生，2018）。为适应人知交互的个性化需求，可在视频中嵌入一个“化整为零”的碎片化学习空间。与常规的个人学习空间不同，它不再局限于完整的、单独的个人用户页面，而是依托于该视频资源而呈现的微型区域，是根据学生学习过程中的认知需要形成的弹性学习空间，可以在暂停观看时即时弹出，便于学习者记录感想，展开自定步调的学习反思。碎片化学习空间可以在视频学习的任意环节出现：课始，帮助学习者查缺补漏，理清知识点间的关联，通过智能的学习分析技术生成个人的知识结构图谱；课中，当学生困惑时可暂停播放并在空间中记录下来，等到课后再反复推敲，随看随记的云笔记功能便于学习者记录思想碎片；课后，学习者可借此进行自我评价，不仅能记录学习感想和学习规划，还能将笔记分享给其他学习者，实现知识经验的交流传递和学习资源的循环生成。

本研究基于在线课程视频的角色定位和交互方式转变等现实思考，在解释学对话理论的思想指引下提出了三重教学交互分析框架，并对当下已有的课程视频进行了现状分析，提出对未来在线课程视频交互设计的看法和建议。相信随着在线教育的不断发展与实践探索，课程视频的交互形式会更加丰富多样，许多理想的交互理念也会从生成到实现。课程设计者可立足三重交互的设计思路，从人际交互、人机交互和人知交互层面逐步改善课程视频的交互设计，为在线学习者带来更优质的教育资源。