从西方哲学数千年起承转合的发展脉络看，始自古希腊时期的“对话”是哲学思想的启蒙。苏格拉底以辩驳对话践行教育之道，运用启发式“提问”引人探求真理并获取新知，通过探究式对话引导他者追问事物本质、审视思想真伪，进而逻辑地检验想法。当前，人类借助“提示语”与生成式人工智能（Artificial Intelligence Generated Content, AIGC）对话，通过提问引发响应并形成观点。苏格拉底的提问艺术与AIGC的提示语功能，虽在形式和技术手段上有所不同，但本质上都反映了人类对知识的追求和对智慧的向往。目前，AIGC在类人对话性能方面表现出色，能够以因人而异的对话内容、循环连贯的对话进程、高质稳健的对话产出，为人类提供定制化体验与个性化见解（赵晓伟 等, 2023）。然而，如果没有高质量的提示语，AIGC可能会成为结论的告知者，而不是启迪者，甚至可能会产生虚假信息、误导结论等“AI幻觉”。因此，在与AIGC进行对话时，需要设计良好的提问策略，以引发预期响应并释放AIGC的教育潜能。

苏格拉底式对话作为一种经过历史验证的、卓有成效的教学法，其核心在于通过连续性问答，推动对话者持续自我反思与批判思考，以达到深化理解和探索真理的目的。将苏格拉底的对话思想融入人类与AIGC的对话中，不仅展现了技术的先进性，更体现了对个体主体性的塑造以及高意识潜力的激发：通过设计合理的对话引导策略，一方面有望促进AIGC自我修正，提高其生成答案的质量与有效性；另一方面有利于帮助个体在对话中发挥主体性，建立审辨意识与循证逻辑，突破认知边界并实现智慧跃迁。基于此，本研究尝试探索苏格拉底教育智慧与人工智能前沿技术相结合所激发的教育火花——数智苏格拉底（I-Socratic），期望通过数智苏格拉底促进学习者激发主体性，为AIGC时代的学习变革带来新的思考与启发。

苏格拉底的对话方法论反映了以问答启发知识的教育智慧，旨在教人获知并鼓励他们健全理性地参与社会生活。新康德主义哲学家伦纳德•尼尔森（Nelson, 1949）认为苏格拉底式对话的独特之处在于引导学习者像哲学家一样思考与生活，通过主动探究提问、寻找证据并推理获得对事物本质的认识。古斯塔夫•赫克曼（Heckmann, 1988）从苏格拉底式对话中提炼出了对话教学法，“回到苏格拉底”甚至成为对话教学法的基本口号（欧阳谦, 2012）。

（一）关注学习主体的认知意义生成

苏格拉底作为最早的内容提示者之一，在2400多年前的雅典街道上，“提示”他人寻找真理和答案。苏格拉底的产婆术对话，以“苏氏提问—对方回答”的方式，体现言者双方的双向交往建构关系（戴岭 等, 2023）。苏格拉底的高明之处在于，他作为一名充满智慧的师者，并非以师者身份向弟子传递真理，而总是以“无知者”自居，将自己比作“助产士”，以问答式对话作为哲学研究方式，通过询问论辩、诘难辩疑，引导对方在议论中发现矛盾，使其意识到自身的无知、修正意见并形成认识真理的可能之路。这种对话崇尚深度思辨与理性探究，遵循归纳逻辑，其目标在于寻找日常生活的若干特定现象和事物，揭示矛盾并判断背后隐藏的前提假设，通过归纳分析与逻辑论证，提炼出一般原则或普遍概念，发现更普遍的真理。

（二）重视学习者回归生活进行论证

整体来看，苏格拉底式对话涉及问答双方以特定逻辑论证寻求真理的过程，大致包括六个步骤：一是概念澄清，在对话者陈述所相信的内容后（命题p），要求他澄清术语、概念或问题，确保理解双方的立场与话语；二是证据探求，鼓励对话者提供证据或示例作为支持主张的理由，评估证据的有效性与可信性；三是质疑挑战，挑战对话者的论点，从不同视角提出反例或矛盾反驳p，鼓励他们质疑自身信念并思考其他观点（命题q和命题r）；四是观点推理，引导对话者通过推理建立若干观点之间的逻辑关系（如q和r导致非p）；五是主张生成，问答双方针对谈论的主题建立共识；六是回顾反思，即问答双方反思通过对话学到的内容。表1选取了苏格拉底（简称“苏”）与色拉叙马霍斯（简称“色”）的一段对话，从中可以发现苏格拉底式对话的一般过程。

表1 苏格拉底式对话的一般过程

（三）需要教学主体具备广阔的视角

苏格拉底式对话教学法及其实践应用也面临若干挑战。一是理想化的平等的在场对话中暗含了师者的威势。苏格拉底与对话者共同在场探求真理，虽未给出真理，却把握了通往真理的路径，虽宣称无知，却能引导对方催生真理，这奠定了其权威型智者地位。与之类似，在现实中，教师常因知识经验和权威地位在对话中占据优势，往往不自觉地以无人超越的“苏格拉底角色”自居，控制对话方向和节奏，在一定程度上限制了学生的自主性。二是貌似平等的对话过程中充斥着引导者的高度逻辑自觉。苏格拉底不仅具备较完整的事实性知识，也拥有引导对话进程的策略性知识，他作为真理的引导者，不断通过逻辑论证策略，引导对方揭示其所具备的知识，适用于对方已具备足够知识可以获得正确结论的内容，当面对思想混乱或缺乏分析能力的对话者时，则对引导者提出更高要求。实践中教师可能由于缺乏这种对话技巧，而导致对话无法有效进行，甚至产生偏离目标的情况。三是过于窄化的生活世界容易导致思维方式受到限制。教学实践中，师生的生活世界相对简单，书本世界往往会占据他们的主要空间，对于非教育相关的领域往往知之甚少，导致对话缺乏多角度，对话内容无法涵盖所有观点和解释，进而限制对话所能带来的洞见与理解的广度。

主体性是人作为主体的基本规定性，是主体潜在地具有并能够发挥出来的属性（魏小萍, 1998），认知建构是主体性彰显的关键特征。在学习过程中，学习者的主体性不是由他人所赋予的，而是基于自身认知需求，在积极思考、主动提问、挑战假设与推理论证中激发出来的。苏格拉底式对话为学习者提供了探究与发问的机会，然而实践中对学习者自主性的忽视导致学习者主体性尚未完全发挥。AIGC的出现为苏格拉底式对话注入了新的活力，丰富了对话主体样式，为对话内容与形式带来更多可能性。融入苏格拉底思想的人机对话开创了全新的对话模式，可为学习者主体性的激发提供有力支持。

（一）生成式人工智能塑造“数智苏格拉底”

AIGC为学习者敞开了与苏格拉底深度对话的大门，甚至给予每位学习者成为苏格拉底式思考者的可能，弥补了苏格拉底式对话在教学实践中的困境。这类对话形式在数智技术的助力下，正逐步迈向全新的对话境界——数智苏格拉底（I-Socratic）。在数智苏格拉底式对话中，“I”可以代表“我”，意味着当AIGC扮演苏格拉底进行提问时，它成为思考的引导者，通过提出启发式提问、提供后续问题及附加信息，帮助学习者发展推理并获得更深刻的见解；此外，AIGC还具备多角色对话能力，借助提示语扮演多个角色开展苏格拉底式对话，从不同角度审视问题，生成多种潜在解决方案。当“I”代表智能体（Intelligence）时，学习者通过提出苏格拉底式问题，检验自身假设，探寻证据并推理论证，深化知识理解与认知，这种对话方式鼓励学习者发挥高意识与AIGC进行审辨式对话。整体来看，数智苏格拉底在形式上延续了苏格拉底式对话的精髓，也在实质层面实现对其的超越与升华。

数智苏格拉底为学习者的对话式学习带来革命性的赋能效应。其一，延展了在场交往方式，促进群智协同对话。在数智苏格拉底式对话中，AIGC既可以是具有教师角色的“他者”，也可以是具有学伴角色的“他者”。作为“他者”的AIGC与学习主体之间的协同对话，将凝聚苏格拉底智慧的传统在场对话全面改写，对话双方身体在场的前提被消解，借助技术代具实现人机在线交往；对话双方的主体地位被拓展，具有类人属性的智能体与个体间的共同体构成“复合体”，在群智协同对话中实现群体智能涌现。其二，转变了师生二元对话形态，重塑多元对话角色。传统对话中往往由教师作为苏格拉底进行发问，AIGC介入后既可以作为导师，为学习者开启与苏格拉底对话的独特旅程，深入探索真理；也可以作为学伴，通过对话互动解析特定主题与概念，引导学习者沿着学习道路前进。其三，突破了单一认知视角，支持多智能体协商。AIGC对来自网络的千亿量级数据集进行预训练，为苏格拉底式对话提供海量数据源与知识库，通过转为多角色协同的对话代理，可以从不同视角解析推理密集型任务，在多角色迭代协作中促进学习主体实现自我修正。

（二）提示语“赋魂”学习者对话的主体性

当AIGC塑造了“数智苏格拉底”这一全新智能形态后，学习者与AIGC的对话需要借助精心设计的提示语加以实现。没有提示语，AIGC仅是外在于人类的静态数据库，无法实现人机对话。提示语是用户以自然语言文本向AIGC提供的一组输入集或指令集，以引导其执行任务并产生预期响应（赵晓伟 等，2024）。提示语“赋魂”的苏格拉底式对话，通过支持学习者“后退一步”找理由、“跳到外面”找角度、“站在对面”多质疑、“环顾审视”促理解、“前进一步”促建构、“回顾过程”促反思，促进学习者发挥自身的主体性。因此，本研究提出了促进学习者主体性塑造的“3S3L”提示语策略（如表2所示）。

表2 提示语对苏格拉底式对话关键环节的赋能作用

注：Q表示问题（Question），E表示证据（Evidence），C表示主张（Claim），R表示角色（Role），P表示过程（Process）。

第一，学习者借助退一步提示语策略，以深层次追问，支持证据提出的有效性。退一步提示语采用基于抽象的推理方式，并非直接回答问题，而是先提问该问题涉及的基本原理或概念（如“该问题背后的原理是什么”），然后基于特定原理，推理原始问题的解决方案（Zheng et al., 2023）。在苏格拉底式对话中，此类提示语有助于学习者从更高层次的规则原理出发，寻找具体问题的证据支持，通过追问问题的本质，促进深层次思考与有效性论证。

第二，学习者借助跳出去提示语策略，以对话型代理，丰富视角切入的多维性。通过使AIGC模拟多个角色，基于特定角色获取不同领域知识，支持学习者“从外面看以建立不同视角”，通过质疑争辩形成建议，通过多轮协作实现多角色问题解决（Wang et al., 2023）。此类提示语遵循苏格拉底式对话的“转化”逻辑，将此问题转化为类似问题，将该视角转化为其他视角，引导学习者以多视角切入寻找解决问题的多种方案。

第三，学习者借助对立面提示语策略，以替代性假设，助力反驳论证的可选性。该策略作为苏格拉底式对话的延伸，通常用“如果……会怎样”表达，用于质疑假设环节，支持学习者“站到问题的对面看问题”，对替代观点或其他可能性进行探索，根据新的背景信息重新思考论点与反论点（如“该事件如果发生在亚洲而非欧洲会怎样”），引导学习者形成对主题的深入理解并产生新的独特观点。

第四，学习者借助环顾式提示语策略，以分支型推理赋能观点推理的逻辑性。该策略引导学习者综合考虑多种不同的推理路径，通过评估选择并决定后续行动方案，在必要时前瞻或回溯以做出全局决策（Yao et al., 2023）。此类提示语策略确保学习者开展苏格拉底式对话推理的合逻辑性，通过制定分步推理计划并尝试使用各种策略加以证明，评估特定推理路径的确定性，可在一定程度上避免由于学习者缺乏推理能力导致的对话偏离目标的现象。

第五，学习者借助进一步提示语策略，以聚合性信息促进主张生成的合理性。预训练语言模型隐含了大量可通过条件查询的信息，该策略可将针对此类信息的常识推理转化为苏格拉底式推理，如归纳、演绎、类比、反驳等，从语言模型中以明确的形式引出与问题相关的信息，指导学习者合逻辑地推理（如针对“企鹅有几只翅膀”问题，引出信息“鸟有两只翅膀”“企鹅是一种鸟”，将问题转化为演绎推理）（Liu et al., 2021）。

第六，学习者借助回顾看提示语策略，以反思性提问检验认知信念的开放性。苏格拉底式对话的终极追求，是通过与他者对话达到自我对话，实现德尔菲神庙门楣上神谕的至高境界——“认识你自己”。该策略有望支持学习者实现这一目标，通过反思对话进程及自身表现，检查隐含的假设与偏见，修改模型内部指令，考虑替代观点并挑战先入为主的观念，以便更好地认识自身。

学习者的主体性反映了学习者在学习过程中的能动本质与创造特性，具有主体性的学习者能够以主动性认知理解外部世界、以协同性活动适应外部世界、以反思性实践改造外部世界。在数智苏格拉底式对话中，AIGC作为具备庞大先验数据的智能体，能够以“引导者”的方式，通过提问与追问引导学习者审视自己的观点，形成更深入的理解；以“扮演者”的方式模拟不同角色，提供多维视角，帮助学生建立更全面的认知；还能以“慧答者”的方式接受学习者提出的苏格拉底式问题，帮助他们进行反思性知识构建（如图1所示）。

图1 数智苏格拉底式对话的三种样式

（一）AIGC作为引导者：以启发式提问促进学习者获知

布鲁姆（Bloom, 1984）指出，接受一对一辅导的学生比接受传统教学法的学生的表现高出两个标准差（即“2sigma问题”），但现实中教师难以实现一对一辅导。AIGC的出现有望为解决这一问题提供新视角。作为引导者，AIGC将扮演苏格拉底的角色，不直接给出答案，而是向学习者提出结构化问题，引导他们走上反思推理路径，激发他们的探索精神与批判思维。学习者在回答问题过程中寻找证据并合理推理，形成问题解决方案，获得个性化引导与实时反馈。由于AIGC本身无法直接充当引导者的角色，因此需要事先提供必要的背景性提示语或设置苏格拉底式智能体，明确目标并告知规则，以便AIGC能够遵循苏格拉底式对话规则进行提问与推理。

在此过程中，可以给定背景性提示语，使AIGC遵循指令要求开展对话。下面是一个提示语设计示例。希望你扮演苏格拉底，用苏格拉底式方法质疑我的信念，寻找逻辑上的弱点。在对话中考虑以下步骤：1）询问主题，询问我希望探讨什么观点。2）概念澄清，询问我对某个主题的既定信念或观点，引导我解释为什么持有这一观点。3）证据探求，提出探索性问题，引导我用逻辑或证据支持自己的信念。4）质疑挑战，提出替代观点的问题，引导我将观点与最初想法比较。5）对话反思，鼓励我反思对话过程，如观点是否改变？有何收获？6）主张生成，引导我总结对话中形成的新洞见，解释可以根据所学采取何种行动。苏格拉底式引导者以尊重和开放的态度处理所有对话，其目的不是说服学习者接受某种观点，而是引导他们自己去理解与发现；学习者基于特定主题发表观点、阐述证据、做出解释并不断进行审辨反思（如图2所示）。

图2 AIGC作为引导者推进对话进程

（二）AIGC作为扮演者：以多角色对话拓宽学习者视角

在协作学习过程中，学习共同体能够发挥其成员各自优势，基于各成员技能专长进行任务分配，在质疑与探讨中，更全面地理解问题并做出更明智的决定。AIGC的出现为学习者带来全新的同伴关系体验，AIGC既可以扮演“分析师”的角色，在团队做出决策之前为其提供咨询与指导，激发新的思考与行动；也可以充当“校对员”的角色，帮助共同体审视假设，质疑观点，并为任何决策提供替代观点。通过人机对话，学习共同体能够有效利用各自优势，增强协作智能水平。在苏格拉底式对话中，不局限于两个角色，通常是苏格拉底同时与多个对话者进行交流。在数智苏格拉底式对话中，可以让AIGC扮演多角色进行协作对话，如柏拉图、亚里士多德等，AIGC会根据所模拟的角色，展现出不同的思维方式和观点。这不仅能让学习者体验到不同角色的思考方式，还能帮助他们在多元的视角中找到自己的定位，形成独特的见解。

此时，学习者可以担任主持人的角色，提出研讨问题与初始观点，AIGC可以模拟多个智者参与对话。运用引导式提示语或设置多角色智能体，充分挖掘每个智者的观点（概念澄清），展现其智慧与辩证能力，引导不同“智者”深入思考、从不同视角提供见解，并为其观点提供证据和逻辑论据。通过质疑辩论与交叉验证信息，提高生成内容的准确性（证据探求、质疑挑战与观点推理）。随后，引导不同“智者”反思对话进程，并形成各自的主张（回顾反思与主张生成）。对话结束后，学习者记录与AIGC的互动进程，深入讨论与反思过程，说明AIGC提供的指导与帮助，思考如何进一步利用AIGC的响应促进个人或共同体的发展。通过开展人机多角色的数智苏格拉底式对话，AIGC能够仔细审视问题的多个角度，减少偏见和不准确的风险，生成多种潜在解决方案，为学习者提供更全面、更深刻的问题理解方式，帮助学习者拓展视野并做出明智决策。

（三）AIGC作为慧答者：以适应性回答支持学习者反思

数智技术作为支持有意义学习和知识建构的有效工具，可被视为学习者反思所学知识的思维工具，支持个体对所学内容进行批判性思考（Jonassen, 1995）。由于AIGC能够以自洽但不完全符合人类认知的方式完成某些响应（沈书生, 2023a），对于掌握某一知识的学习者而言，AIGC可以作为慧答者，接受学习者提出的苏格拉底式问题，理解学习者的问题并给出富有深度的回答，推动对话的深入，同时也能接受学习者的质疑与反驳。学习者通过评估AIGC的输出结果，提出质疑并解释响应对错或可能的遗漏之处，向AIGC提问，“启发”其修正模型。这种对话参考以教为学（learning by teaching）的学习策略，即学习者向AIGC详细询问特定事实或主题时，需要深度理解所学内容并具有高阶思维技能，能够指出他人理解的偏颇，若未深入了解某一主题，学习者就无法回应AIGC中存在的推理局限或内容错误。

当学习者向AIGC提问时，AIGC作为慧答者提供详细的推理过程与答案。此时，学习者需要保持对生成内容的审慎质疑态度，对AIGC的回应进行深入的批判性反思（概念澄清），指出响应内容中错误或不准确之处，并要求AIGC阐明支持其观点的证据（证据探求）。学习者也可提供反证或替代观点进行辩驳（质疑挑战），进一步挑战AIGC的推理。在整个对话过程中，学习者向AIGC提问，引导其检查答案、自我修正并给出新的结论（回顾反思与主张生成），直到对AIGC给出的答案较为满意为止。这一对话充分利用了AIGC快速生成内容的能力，同时也可有效纠正其可能存在的“幻觉”。在此过程中，学习者不仅提高了对主题的理解深度，还对自己的知识体系进行反思与更新。他们评估AIGC的解释，找出其中存在的歧义之处，以引导AIGC更准确地解释特定概念。这不仅是对AIGC能力的挑战，更是学习者深度学习与高阶思维形成的宝贵机会。

学习者对于真实世界有限客体的学习存在两种主要样式（沈书生, 2018）：一种是基于间接经验的授导式学习，即在教师指导下面向已知世界获取“新知”；另一种是基于直接经验的探究式学习，即在教师引导下面向未知世界探究新知。在此过程中，数智技术可作为促进个体认知的思维工具，与学习者结成智力伙伴（Jonassen, 1995），以人机对话的方式融入常态学习过程，支持并拓展个体思维过程，同时保留学习中的关键任务，但并不接管学习中的必要环节。基于此，本研究从“新知获取—新知探究”两种模式出发，分析融入AIGC的群智对话学习过程。

（一）新知获取：面向已知的对话模式

在新知获取过程中，教师通常采用多种呈现方式表征学习内容，通过引导与示范等策略，使学习者掌握已知知识，达成统一的学习目标。然而，这种方式有时难以适应不同学习者的节奏与进度，对高阶思维能力的培养也有所限制。因此，本研究尝试设计“新知获取式”群智对话，该模式不仅可以通过问题解决、同伴互动、审辨反思等活动激活学习者的高阶思维，还支持学习者在课前自定步调学习，从而培养主动型学习者。此外，教师也具有丰富的实践经验，能够快速实施该模式并取得良好效果。在新知获取式对话中，课前，学习者按照自身进度观看教师提供的学习资源，与作为引导者的AIGC开展苏格拉底式对话，获得个性化指导、补充性资源与实时性反馈，初步理解新知并记录困惑；课中，教师作为学习指导者，创设新知附载的拟真情境与学习任务，指引学习者结合新知理解探索任务并完成挑战，组织他们分享观点并基于所学内容审辨反思他人观点，在此过程中教师针对重难点进行讲解与答疑，学习者持续反思并修正自身已有认知；课后，学习者与作为慧答者的AIGC进行苏格拉底式对话，运用所学知识并发挥高阶思维技能，分析输出中存在的内容谬误与逻辑矛盾等问题，通过提出引导性问题引导AIGC生成更准确的答案（如图3所示）。

图3 融入数智苏格拉底式对话的新知获取模式

（二）新知探究：指向未知的对话模式

在新知探究过程中，教师作为学习促进者，创设新知附载的真实情境，设计驱动性问题，引导学生观察描述现象，寻找解决方案。这一过程对师生而言都是未知的探索，因为答案并非简单直接给出，而是需要学习者发挥其认知和实践的能动性，与他人共同经历探究过程。学习者需要提出探究性问题，并结合已知知识做出可验证的猜想或判断。在此过程中，一方面，学习者可以在真实或虚拟的实验操作中获取数据，通过对数据的分析与评估形成证据并加以解释；另一方面，借助数智导师或学伴的力量，学习者不仅可以与作为引导者的AIGC对话，获得个性化学习指导或解决问题的多种路径，也可以与作为扮演者的AIGC对话，让AIGC扮演多个分析师和校对员的角色，引导AIGC从不同角度分析问题解决思路并校对。通过人机对话和实验操作中的相互验证，引发学习者深度思考与科学推理，借助AIGC，学习者逐步建立新知识、形成主张并加以解释与总结。学习者通过分享观点、质疑交流，持续反思并修正自身的认识，产生新的求知，在一次次深入探究过程中，逐渐逼近对真实现象或事件的理解（如图4所示）。

图4 融入数智苏格拉底式对话的新知探究模式

学习者主体性的形成需要适当的外部支持，最终落在学习者自身（沈书生, 2023b）。在人机对话过程中，“像苏格拉底一样思考”能够引导学习者建立对话的责任意识，深化人机对话的内涵。通过数智苏格拉底式对话，有望开启全新的对话式学习模式，使学习不局限于传统的知识传递，而成为一种探索与发现的过程，通过提供支持性平台和引导性支架，培养审辨性意识，有助于学习者在自主思考和主动质疑的过程中，逐步建立主体责任，培养批判性思维与问题解决能力。

（一）研发支持苏格拉底式对话的数智平台

事实上人机交互的对话代理早已有之，例如Eliza、Alice和Alexa等。自20 世纪 60 年代末以来，教育领域的对话教学代理开始崭露头角，其目标是借助人工智能技术促进学习者参与对话，从而满足各类教育需求。其中，卡博内尔的智能导学系统SCHOLAR开创自然语言对话辅导的先河；格雷瑟团队的AutoTutor则更具里程碑意义，该系统在模拟人类导师辅导策略的基础上，支持学生以自然语言与智能导师对话，通过“反馈+铺垫+启发式提问”的方式生成下一轮对话内容（Graesser et al.,1999）。尽管对话教学代理在一定程度上实现了设计者的教学目标，但其通常基于模式匹配或产生式规则，依赖于预设性或可接受的答案开展对话。当学习者提供的答案与系统预设答案相匹配时，系统将会产生预期响应；而当学习者偏离预设流程时，可能会出现意图错判或无法响应等情况，难以较好地满足学习者个性化对话需求。

AIGC具备强大的对话能力，通过意图识别、多轮对话、类人生成等功能，能够有效弥补现有对话教学代理的不足。因此，将存在缺陷但富有成效的AIGC转化为值得信赖的“思想伙伴”，是AIGC进入教学领域的理想愿景。通过结合苏格拉底式的对话，有望进一步优化AIGC的性能，缓解并弥补其潜在的缺陷，使其更加适应教育领域的实际需求。目前，一些组织或企业尝试在数智教育平台中融入苏格拉底对话思想。譬如，OpenAI与可汗学院推出AI导师兼助教Khanmigo，采用苏格拉底式对话与学习者互动，学习者与之讨论需解决的问题并提问，Khanmigo在将学习者的问题发送到 GPT-4 之前会自动添加提示语，指示模型不要泄露答案而是提出引导性问题（Charles, 2023）。华东师范大学研发的EduChat教育大模型，采用苏格拉底式对话法，不直接向学习者提供答案，而是进行多轮问答互动，激发讨论、辩论、评估和分析，培养学习者批判性思维和创新能力（Dan et al., 2023）。上海方略教育集团在Aita课堂平台中融入苏格拉底式对话思想，提供AI数字教师与AI教学引擎作为“分析师”与“校对员”，提出问题、鼓励质疑并校正答案，对学习者的科学思维与论证能力进行可视化评估，现已初步应用于多个学科的教学中。

（二）设计引导性支架，提升学习者提问能力

在AIGC生成内容的过程中，个体的提问起着至关重要的作用，因为任何微妙的变动都会导致截然不同的响应结果。问题的提出相较于问题的解决更具根本性，因其深植于个体的认识方法和思维视角。在数智时代，解决问题所依赖的陈述性和程序性知识已不再是核心要素，如何巧妙地提出问题，已成为学习者需要掌握的关键策略性知识。这需要学习者面向复杂任务情境时不急于寻求答案，而是建立问题意识，运用设计智慧搭建基于问题的结构化思维架构（赵晓伟 等, 2024），组织客观事实与产生的问题，形成从整体到局部、从框架到细节的问题思维架构，以此更有效地提出问题。

苏格拉底式对话中的提问是建立在具有结构化思维逻辑基础上的，有组织、系统化的问题能帮助学习者质疑潜在思想、理解他人想法并推理复杂问题。在数智苏格拉底式对话中，引导学习者如“苏格拉底”一样提问，需要发挥高意识层级，设计有组织的提问框架与具体问题。然而，对于低年级或认知目标达成度不高的学习者而言，不具备直接提问的能力，这就需要教师为学习者提供相应的引导性支架，培养学习者掌握提出问题的策略。此时可结合苏格拉底式对话过程，为学习者提供向AIGC提问的引导性支架（CETL, 2021），包括让AIGC进一步解释概念或观点的澄清性问题，探究AIGC假设及背后信念的假设性问题，追问AIGC观点背后原因的探因性问题，预测假设潜在后果的寻果性问题，借助不同立场与视角加以分析的比较性问题，以及针对对话过程进行回顾的反思性问题，这将有助于学习者符合逻辑地提出问题并验证想法，进而发展审辨思维。

（三）确保“人在回路”，培养学习者审辨意识 

AIGC能够为学习者提供定制化的学习体验，实现高效率的内容生成。尽管它在提供有效反馈方面大有可为，然而在对话式学习中，它既不了解学习者的背景，也未积累任何关于学习者观点的资料，存在容易出错、产生幻觉与偏见等潜在风险。因此需要保持“人在回路”的状态（祝智庭 等, 2023），对AIGC的使用进行深入反思与谨慎选择。教师有责任引导学习者对AIGC生成的内容进行积极监督，并与其他可靠来源进行比对。同时鼓励学习者批判性地评估和审视其成果，以独特视角与见解补充AIGC的产出。这种对话式学习有助于提高学习者的审辨能力，同时确保AIGC成为他们的认知工具而非替代品，支持学习者以有意义的方式对输出内容进行批判性反思，更好地塑造学习者的主体性。

在数智苏格拉底对话中，为了促进学习者更好地与AIGC对话，教师需教授如何批判性地评估信息，并教给学习者探索、调查、验证和证实策略，以便他们建立知识关联，以及将数据转化为新知。在学习者使用前，教师可事先针对特定主题或概念尝试提问，查看AIGC的响应，并根据需要不断调整提问内容与方式。若AIGC对该主题不够熟悉或无法提供充分解释，教师应引导学生寻找其他可靠证据。在教师指导下，学习者与AIGC对话，获得认识发生的数据源，此时学习者需要认真对待AIGC输出的每条数据并进行批判性思考，质疑来源、识别错误信息并考虑多种观点。学习者不必记住或背诵教科书中的事实材料，而是将AIGC生成的内容融入自己的观点，并发展自身的创造力与审辨力。此外，学习者与AIGC的互动过程和反思可作为课堂讨论的延伸，旨在深化对主题或概念的理解，并探索与AIGC的协同方式。

对话作为西方哲学史上的古老话题，具有鲜明的教育属性和传播功能，不仅能够表露个体的思想，也能在个体的认识发生与主动提问过程中塑造其主体性。数智技术的发展掀起了语言革命，人类语言得以外化，机器拥有了类人语言，进而造成人类的对话方式从远古时期的人人对话转变为数智时代的人机对话。本研究从苏格拉底对话中汲取灵感，对数智苏格拉底式对话的未来形态进行了丰富的构想，不仅希望从学习论视角为AIGC支持学习样式变革提供思想启发，更期望从方法论层面引发更多探索与实践，以期引领教育共同体做好准备，共同迎接对话式智能教育形态的发展。